SESI Bonecos do Mundo 2012

De 21 a 25 de novembro

SESI Bonecos do Mundo 2012

O Festival SESI Bonecos do Mundo é mais um evento cultural que, dissemina através de bonecos a riqueza cultural presente nas diversas regiões do Brasil, além da cultura de outros países.

Maior festival de marionetes do País, o projeto nasceu em 2004 e já percorreu todas as 27 unidades federativas do Brasil, encantando as mais de 1,8 milhões de pessoas que assistiram aos espetáculos.

http://www.sesibonecos.com.br/2012/programacao/salvador/21-11

Entrevista cedida para Ciência e Cultura - Agência de Notícias em CT&I da Bahia

Ciência e Cultura – Conte-nos um pouco de sua história e que a levou optar pelo teatro.

Célida Mendonça – Sou catarinense, nasci na cidade de Rio do Sul. Meu pai é baiano, desenhista publicitário e artista plástico autodidata. Comecei a fazer teatro ainda adolescente, no mesmo período em que concluía o magistério. Na mesma época, fui surpreendida ao encontrar no jornal o anúncio de um novo curso, Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas, hoje Curso de Bacharelado e Licenciatura em Teatro no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), onde iniciei o curso em Florianópolis.

Não tinha condições de me manter na capital, mas ao passar no vestibular, recebi o apoio da família e aos poucos as soluções foram aparecendo. Durante o curso, trabalhei como monitora em alguns projetos de ensino de teatro na comunidade, ao mesmo tempo em que participava de um Grupo de Teatro local. Terminado o curso, voltei para a minha cidade onde a opção pelo ensino de teatro foi se solidificando na prática em fundações, escolas e universidades. As mudanças que observava nos alunos de teatro me instigaram a cursar especialização em Psicopedagogia. Voltando a Florianópolis lecionei por alguns anos no curso em que havia me formado e continuei a trabalhar com crianças e adolescentes no Departamento Artístico Cultural da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e na Escola Sarapiquá. No aspecto pedagógico, a escola se fundamentava na abordagem construtivista e nos métodos dos educadores Celestin Freinet e Paulo Freire e vinha sofrendo influências de pensadores como César Coll, Phillipe Perrenoud, Delia Lerner e Tomaz Tadeu da Silva, valorizando a pesquisa e oferecendo formação continuada aos profissionais da escola. Além disso, o curso em Psicologia Existencialista (Núcleo Castor de Estudos e Atividades em Existencialismo – Nuca) contribuiu significativamente para o amadurecimento de questões ontológicas, antropológicas e psicológicas pertinentes ao processo educacional.

Ciência e Cultura – Como surgiu a idéia do seu tema de pesquisa? 

Célida Mendonça – Minha motivação para pesquisar os processos de criação cênica realizados no ensino fundamental, surgiu a partir das práticas teatrais desenvolvidas nas escolas em que lecionei, bem como minha experiência como professora e orientadora de estágio nas disciplinas de Teatro na Educação na Udesc. Tanto na escola como na universidade, pude observar as relações que se estabelecem no percurso criador cênico envolvendo singularidades no aspecto social, no aspecto simbólico-imaginário, nas relações entre jogos preparatórios, jogos teatrais, técnicas e processos de criação e no enriquecimento progressivo do potencial criador de cada aluno. Estas questões motivaram meus estudos e a escola pública foi escolhida como campo de pesquisa em função dos impasses enfrentados pelos alunos de graduação em suas experiências de estágio. O tema “Fome de quê?” Processos de Criação Teatral na Rede Pública de Ensino de Salvador surge logo nos primeiros encontros com as crianças que freqüentavam a 4ª série em um dos campos de pesquisa para o doutorado. A fome enquanto metáfora foi identificada na relação desses alunos com o espaço e com a materialidade que lhes era oferecida para desencadear o processo criativo: imagens, músicas, tecidos, instrumentos, registro fílmico e a transformação da sala de aula.

“Através do teatro ocorre uma diminuição da supervalorização dos erros e um enriquecimento da conscientização da ação, fortalecendo na criança a autoconfiança, a comunicação, a objetividade, a absorção e o desenvolvimento da capacidade de concentração”

Através do olhar de cada um deles era possível observar que a aula de teatro tinha um sabor, no sentido de “ter o gosto de” ou “o sabor de”, e um significado diferenciado. Inicialmente por conta da abordagem pedagógica tradicional (a metodologia do quadro e giz, aula expositiva e reprodução) ainda muito presente nas escolas, um ensino excessivamente abstrato e desvinculado de reflexões, descontextualizado, e que desconsidera o corpo no processo e aprendizagem, enfim, distante da realidade e da sociedade em que vivemos; e em segundo lugar, por possibilitar uma nova relação com o espaço e com os colegas. Cada elemento oferecido para o grupo era devorado com voracidade não apenas por tratar-se de uma aula de teatro, mas por tornar o ensino atraente e significativo. É importante lembrar que a possibilidade de atividades inovadoras que tornem as aulas dinâmicas, prazerosas, interessantes e produtivas, resultando em verdadeira aprendizagem, não se restringe apenas ao ensino de artes.

Ciência e Cultura – Como surgiu a ideia de fazer um trabalho criativo indo além do molde acadêmico usando, por exemplo, a metáfora da refeição dividida em entrada, prato principal e sobremesa para dividir as etapas de sua pesquisa?

Célida Mendonça – A imagem aqui escolhida de uma “refeição” associada às várias etapas do processo criativo; originou-se de minha experiência na disciplina Processos de Encenação (2006) oferecida pelo doutorado no Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas (Ufba). O curso ministrado pela professora Dra. Sonia Rangel disponibilizava uma variedade de autores no formato de “cardápio” para serem saboreados pelos alunos. As discussões suscitadas influenciaram o formato deste trabalho permitindo que aflorasse “a ludicidade em rizoma indispensável de criação”. A disciplina estabelecia relações com os projetos de pesquisa individuais, propondo uma reflexão sobre os processos de encenação como processos criativos, oferecendo subsídios para identificar e desenvolver os campos de conhecimento que cada projeto instaurava; o que contribuía, a meu ver, para um diálogo entre filosofia, poesia e arte.  Além disso, pelo pouco tempo em que aqui resido pude observar o papel da comida nessa cultura, aliado é claro, às lembranças de infância no quintal de meu bisavô quando vinha à Bahia de férias. Ao iniciar minha experiência na escola, as imagens da fome e da refeição se fizeram presentes de forma análoga, sendo apropriadas como uma moldura, possibilitando o diálogo com uma emoção estética impossível de ser capturada em outra situação que não fosse aquela da experiência vivida.

Ciência e Cultura – Qual foi sua percepção do teatro na escola pública, a partir da sua experiência prática durante o doutoramento?

Célida Mendonça – Antes de falar do teatro nas escolas, não há como ignorar o ensino nesses espaços. O que mais me entristece é constatar a falta de diálogo entre o administrativo e o pedagógico em várias instituições. Fui surpreendida ao verificar que muitas escolas não dispõem nem ao menos de uma área externa coberta, além das salas de aula. No que diz respeito ao ensino de teatro nas escolas, ele vem ganhando espaço com os concursos públicos que fazem valer a obrigatoriedade do ensino de arte, como o que já acontece a nível municipal, mas ainda é pouco. Muitas escolas oferecem o teatro apenas a nível extracurricular através de projetos ou oficinas.

É comum a linguagem não ser compreendida como área de conhecimento, mas como um recurso didático ou como instrumento pedagógico para o ensino de conteúdos extra teatrais, ligados a diferentes disciplinas do currículo, ou ainda, a serviço de apresentações encomendadas pela direção da escola. O teatro tem seus próprios conteúdos, assim como outras disciplinas, e enfrenta problemas como a falta de espaço, tempo reduzido e número excessivo de alunos por turma. Felizmente as pesquisas realizadas em congressos de Arte e Educação e de Teatro, vem propondo soluções e alternativas para driblar as dificuldades encontradas. Como professores de teatro nosso desafio permanente é construir novos espaços, transpor esses limites estabelecidos através da carência estrutural da escola pública, do ambiente, muitas vezes, triste e carregado, da falta de hospitalidade e afetividade. A sala de aula ainda pode converter-se em um espaço vivo, exercendo atração e interesse nos alunos, reencantando a educação.

Ciência e Cultura – Falando do teatro como forma de recuperação da autoestima, que influencia mudanças de comportamento das crianças com as quais trabalhou, como foi a convivência com estas crianças e quais resultados obteve?

O teatro possibilita ao aluno conhecer melhor suas experiências, estimulando-o a se expressar amparado por um conhecimento, por uma linguagem. Ele promove a conscientização, uma noção de coletividade, de proximidade, uma visão mais crítica e sensível da realidade, o que altera em consequência a maneira de pensar e de agir. O jogo teatral, utilizado com frequência como metodologia de ensino, contribui com uma representação física e consciente, limitada por regras e acordo grupal, acompanhada de espontaneidade, tensão e entusiasmo. É do exercício da percepção, da imaginação e da socialização que surge a criança mais sensível e segura, mais aberta à produção do conhecimento e ao processo criador. Os fatores de ordem afetiva e de personalidade, uma das possíveis causas do fracasso escolar, podem ser amenizados quando a criança compartilha o mundo com seus colegas. Através do teatro ocorre uma diminuição da supervalorização dos erros e um enriquecimento da conscientização da ação, fortalecendo na criança a autoconfiança, a comunicação, a objetividade, a absorção e o desenvolvimento da capacidade de concentração. A própria natureza artística do fazer teatral, comporta em si mesma, um valor educacional mais amplo, relacionado as suas próprias qualidades estéticas.

Podemos arriscar afirmar que, a mudança de comportamento passa a acontecer também quando os alunos identificam no professor alguém que se preocupa com eles, alguém em quem confiar. Nas palavras de Madalena Freire, “não existe educação sem conhecimento, sem amor, sem esses ‘temperos’ que condimentam o sentido da vida, da educação”. As demonstrações de afeto e leves sorrisos começaram a ser mais frequentes no grupo quando o desejo e a segurança se estabeleceram, o que não significa afirmar que as dificuldades deixaram de se fazer presentes. Viabilizar aos alunos uma experiência criativa é dar oportunidade de ver, de observar e ser observado, de se conhecer, exercitando-os para uma vida social e sociológica. Muitos nem sabiam o nome dos colegas de turma, muitos nunca haviam trabalhado em grupo antes. São detalhes tão pequenos, mas extremamente significativos quando falamos de educação.

Ciência e Cultura – Quais foram as mudanças na sua percepção e comportamento após a vivência prática de sua pesquisa?

Célida Mendonça – Não posso negar certo desânimo em relação à educação quando após essa experiência pude estar cara a cara com o abismo que existe entre as leis e direitos em nosso país e o que efetivamente encontramos nas escolas. Infelizmente o sistema educacional vigente não desperta o apetite em nossas crianças e adolescentes. É preciso sair das quatro paredes, discutir conteúdos vivos, visões de mundo, ensinar a ver, tocar, sentir, criticar, “apalpar as intimidades do mundo”, como diria Manoel de Barros. A mudança de comportamento vem no sentido de reafirmar ainda mais que apenas as ações modificam. Continuo insistindo com meus alunos que “apesar de”, precisamos alimentar o desejo em nossa atuação como profissionais, precisamos continuar pesquisando, repensando nossas práticas, nossas certezas e enfrentando o desafiador cotidiano escolar. A escola pública seria o lugar ideal de democratização do ensino da arte e do acesso à formação estética e cultural, mediada igualmente pelo uso da tecnologia, mas a condição faminta ainda é o resultado de uma desigualdade social e do descaso, mas não da conformidade em relação à qualidade da educação pública.

Ciência e Cultura – O poder público tomou conhecimento dos resultados de sua pesquisa? Se sim, houve receptividade, o que aconteceu? Se não, por que não houve materialização de um projeto baseado em sua pesquisa?

Célida Mendonça – Apesar do trabalho de pesquisa estar disponibilizado na página da biblioteca digital da Ufba, acredito que o poder público não tenha tomado conhecimento. Seria importante que as políticas que incentivam o ensino de Arte favorecessem uma prática pedagógica que atenda à necessidade de aprendizagem dos alunos do sistema público de ensino, dentro do seu contexto social e cultural. O poder público se mantém muito distante dessas realidades, acredito que nem ao menos questione a existência ou não do ensino de Arte em muitas escolas, aqui e no interior do estado, bem como a qualidade com que esses processos vêm sendo desenvolvidos, quando ocorrem. Além disso, encontramos profissionais sem formação adequada ocupando a função de docentes. Quando o assunto é educação o que estamos acostumados a ver são: professores desmotivados e faltando com frequência, greves, evasão escolar, superlotação em sala de aula, salas de aula interditadas, inexistência de áreas de lazer, falta de equipamentos, equipamentos sem uso, entre outros. Muitos programas de ensino não oferecem as condições mínimas de funcionamento nas escolas, a questão se reduz a metas cumpridas, estatísticas, números. Assim, antes de se falar do ensino de teatro, é preciso falar simplesmente de ensino.

*Publicitária e pós-graduanda em Jornalismo Científico e Tecnológico pela Ufba

Saiba mais

“Fome de quê? Processos de Criação Teatral na Rede Pública de Ensino de Salvador”

Nossa Educação

apprivoiser cativar[1]

Criatividade como a capacidade de "encontrar respostas inusitadas, às quais se chega por associações muito amplas". O pensamento divergente entra com a finalidade de produzir diversas soluções possíveis. No pensamento divergente avança-se para muitos lados. Tão logo seja necessário, ele muda de direção e leva com isso a uma pluralidade de respostas...

                                                                                                                    Guilford

Só conhecemos bem o que cativamos. Cativar significa criar laços, laços entre eu e o outro, entre eu e a materialidade oferecida no processo criativo - ligar o exterior e o interior (imaginário). A troca entre esses elementos se aproxima de uma espiral, que possibilita ver a mesma imagem operadora em diferentes modos de representação.

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[1] Tradução de Dom Marcos Barbosa para o verbo “apprivoiser” [cativar], que significa literalmente domesticar, domar, amansar, e figuradamente familiarizar, civilizar, ou ainda refrear(se), conter(se, abrandar(se). – José Ronaldo Faleiro.

Béatrice Picon-Vallin - O teatro e as novas tecnologia

No próximo dia 09/04 (sáb), Béatrice Picon-Vallin, escritora, pesquisadora e uma das grandes pensadoras do teatro moderno, ministrará uma palestra sobre as “Artes do espetáculo e novas tecnologias” no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, às 16h, com entrada franca.

Na ocasião, Béatrice discutirá a utilização de novas tecnologias na cena teatral, desde as primeiras décadas do século XX até a contemporaneidade, compreendendo estas inovações em face tanto da personalidade do artista, quanto do contexto político, social e pessoal no qual ele vive (ou viveu); além do próprio contexto técnico das invenções tecnológicas, que modificam o ambiente da vida e da criação artística.

As novas tecnologias serão também abordadas no âmbito das alterações efetivadas nos processos de criação, e nas modificações propostas ao público, na medida em permitem aos espectadores ver de outro modo, com pontos de vistas diferentes. A investigação da relação entre teatro e tecnologia, desde as primeiras décadas do século XX até os nossos dias, pode ampliar a compreensão da cena moderna, tanto no que se refere aos intentos dos artistas, quanto acerca das alterações no efeito estético proposto ao espectador.

A utilização das inovações tecnológicas na cena teatral - especialmente o recurso do vídeo - abre possibilidades de levar para o palco cenas impossíveis de serem mostradas em outros tempos. Além do que, as tecnologias digitais transformam os processos de criação, pois a criação coletiva é profundamente modificada pela possibilidade de gravar o trabalho dos atores. Assim, a disciplina investigará as alterações trazidas pela tecnologia em cena sob variados aspectos, e como as novas tecnologias influenciam decisivamente os rumos da cena teatral.

Por: Deolinda Vilhena

O que: Palestra “O teatro e as novas tecnologias” com Béatrice Picon-Vallin”
Quando: Sábado, 09 de abril, 16hs
Local: Cabaré dos Novos - Teatro Vila Velha, Avenida Sete de Setembro, s/n, Passeio Público - 71 3083-4600
Quanto: Entrada Franca

Lixo Extraordinário

A beleza do documentário está sem dúvida no poder transformador da arte, capaz de alterar não só a realidade de algumas das pessoas envolvidas, mas principalmente a visão de mundo que elas tinham, até então. Embora sem desfecho, acho importante a discussão que coloca em xeque se realmente o trabalho é benéfico ou não para aquele grupo e o que fazer agora com os desejos despertados. Indescritível a emoção daquelas pessoas no sentido de autoralidade, diante do resultado de seus esforços, se vendo capazes, especiais. E na dor, do não querer mais voltar...

Procurar, trocar, intercambiar, transformar - verbos essenciais ao teatro

Mi boca quiere nombrar ese poder, hace aspavientos, balbucea
y no pronuncia nada.

                                                                   Jose Watanabe

O silêncio que precede a ação; sons da memória, cores e texturas que se alimentam do espaço que rodeia o ator, da imobilidade que é ponto de partida para a ação; um ritmo que convoca uma personagem; gestos que cortam o espaço, preenchidos de presença, domínio e precisão; objetos que agem sobre os atores, que denotam paixão; imagens que só podem surgir da interação da musicalidade e do objeto como prolongamento desses corpos – reflexos da pesquisa de um grupo teatral.

Na última quinta-feira, dia 16 de setembro, alunos e professores da Escola Teatro tiveram a oportunidade de presenciar as demonstrações de trabalho “A rebelião dos objetos” e “Trabalho a partir do silêncio”, respectivamente, dos atores Ana Correa e Julián Vargas do grupo peruano Yuyachkani, que compartilharam com o público do Teatro Martim Gonçalves, pequenas células de investigação do seu processo criativo.

Codificando diferentes princípios de criação, os atores organizam suas fontes e as ferramentas de trabalho descobertas. Uma pulsação segue num crescendo constante até retornar ao silêncio inicial, mas o corpo continua vibrando; objetos ganham dramaticidade; a ausência se converte em um elemento de construção de imagens. A concepção poética de cada cena, a gestualidade de cada personagem, o efeito cênico provocado, nasce dessa relação dos atores com o teatro como uma construção cultural. Polindo sua arte, eles nos revelam aos poucos, através das metáforas criadas, a experiência que vão acumulando ano após ano - uma vida de grupo aberta para a troca, para uma aprendizagem constante.

O desapego ao naturalismo se revela na equivalência como princípio, o contrário da imitação. Somos sugados por suas ações, seus corpos nos convidam a penetrar na história de seu país. Suas motivações pessoais, seu processo de investigação, o acúmulo das diferentes experiências e lugares por onde passaram, nos chegam por imagens suscitadas através de textos, músicas e poemas, por uma presença simbólica que remete a muitas ausências.

O Grupo, que busca uma relação sensível com o espectador, com temas que tocam a sua realidade e reverberam em diferentes contextos, apresentou no III Festival Latino-Americano de Teatro da Bahia (FILTE) seis espetáculos, seis demonstrações de trabalho, além de participar de encontros com outros grupos, pesquisadores e diretores de teatro.  Atuantes na cena teatral há 40 anos, eles abordam em seus trabalhos questões culturais, sociais, religiosas e políticas do seu país. O Yuyachkani tem trazido sua larga experiência para as edições desse Festival, evento realizado pelo Oco Teatro Laboratório. 

O trabalho desses atores reafirma o que sugeria Piaget, que a aprendizagem é “um processo de assimilação progressiva do espaço ao redor do corpo”. Um espaço prenhe de memória, objetos, musicalidade... Essa assimilação do espaço que é transformado, ou devorado, é uma das prioridades desse corpo atuante que se estende pelo seu entorno, pesquisando sua memória social.

A realização desse Festival, como outros que vem acontecendo em Salvador,  parece um momento ideal para que possamos refletir sobre a relação da Universidade com a comunidade teatral. Considero de extrema importância  uma maior interação universidade-grupos teatrais, acompanhada de uma reflexão sobre o “fazer teatral”, seus conceitos e procedimentos nas suas mais diversas formas.

Parabenizo o Oco Teatro Laboratório pela realização dessa terceira edição do Filte Bahia 2010 que por 11 dias possibilitou ao público de Salvador assistir a espetáculos com diferentes estéticas, além de participar de uma série de atividades de formação realizadas na programação paralela como oficinas, encontros, rodas de conversa, palestras, demonstrações de trabalho, lançamentos de livros e revistas de teatro, e à sensível homenagem prestada aos 40 anos do Grupo Yuyachkani por Eugênio Barba e Julia Varlei, atriz do Odin Teatret.

III FESTIVAL LATINO-AMERICANO DE TEATRO DA BAHIA

Acontece entre os dias 9 e 19 de setembro a 3ª edição do FilTE Bahia 2010, que leva 20 espetáculos internacionais e 12 nacionais a 11 espaços de Salvador. Entre os convidados especiais deste ano estão o dramaturgo Eugenio Barba, o Grupo Lume (de Campinas) e o Odin Teatret (da Dinamarca). Já o peruano Yuyachkani será o grande homenageado pelos 40 anos de carreira: o grupo apresenta sete espetáculos, nove demonstrações de trabalho, uma conferência e três encontros com outras companhias e artistas do teatro mundial no projeto "Mostra Yuyachkani". Onde: Teatro Vila Velha (Palco Principal, Cabaré e Salas de Ensaio), TCA (Sala Principal e Sala do Coro), Teatro Martim Gonçalves, Sesc Pelourinho e Espaço Cultural Barroquinha (consultar programação no site do evento). Ingressos: R$ 10 e R$ 5 (meia). Alguns espetáculos são gratuito.

FESTA DA BOA MORTE é oficializada como Patrimônio Imaterial da Bahia

O Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia (Ipac) iniciou os estudos que fundamentaram o dossiê final para o registro da Festa da Boa Morte no Livro de Registro Especial de Eventos e Celebrações, tornando a manifestação oficialmente um patrimônio imaterial da Bahia. Os estudos e o dossiê receberam aprovação do Conselho Estadual de Cultura (CEC) e agora a festa passa a integrar um lugar no Livro de Registro Especial de Eventos e Celebrações do Estado da Bahia.

A Irmandade da Boa Morte foi criada no século 19, composta por mulheres negras movidas pelo anseio de liberdade, todas católicas, detentoras do poder por terem posses no âmbito da sociedade colonial, patriarcal e escravista. Tinham por objetivo a devoção a Nossa Senhora, assim como resgatar mulheres negras escravizadas na Bahia, pagando as cartas de alforria, oferecendo proteção e encaminhando fugitivos aos quilombos.

Pesquisa do Ipac registra que em 1820 a Irmandade da Boa Morte se instalou em Cachoeira – cidade hoje tombada como patrimônio nacional pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) –, vinda de Salvador, fugindo da perseguição impetrada pelo general Madeira de Mello às irmandades religiosas negras na capital baiana.

A Festa da Boa Morte acontece entre os dias 13 e 17 de agosto. Antecedendo às celebrações, é feita a eleição da comissão da festa do ano seguinte e são realizadas a ‘esmola geral’ e a ‘condução da santa’ de volta para a sede da irmandade, após ter ficado durante todo o ano sob os cuidados da provedora.

Em 13 de agosto acontecem a missa e a ceia pelas irmãs mortas. Nesse dia, o branco simboliza o sentimento pela memória às irmãs fundadoras da irmandade. No segundo dia são realizadas a procissão e a missa em louvor à dormição de Nossa Senhora da Boa Morte. E no terceiro acontece o ápice das celebrações: as irmãs saem em procissão após a missa para louvar a assunção de Nossa Senhora da Glória.

A irmandade celebra a Boa Morte e Glória de Nossa Senhora com muita comida e samba-de-roda, prolongando por mais dois dias, quando é servido o cozido e o caruru para os fiéis e amigos de Cachoeira.

A lona

Dia chuvoso. Nenhuma área externa coberta. Uma turma de 4ª série do ensino fundamental: quarenta alunos. A primeira aula de teatro era aguardada por todos. Na área interna da sala de aula mal havia espaço de circulação entre as carteiras. A saída seria então esvaziar a sala tirando tudo, empilhando apenas as carteiras que não obstruíssem o espaço. Como em uma brincadeira, um grupo de alunos começa a retirar as carteiras da sala organizando-as no pátio. Em minutos, o espaço é transformado e devorado. Sala vazia. Um aluno que me observa limpar a lona lança-se sobre ela deslizando com o pano umedecido, dando continuidade ao trabalho. Outros tentam unir-se a ele e são repreendidos pelos colegas com o alerta de que devem tirar antes os calçados. A lona era erguida por vários corpos formando uma enorme centopéia que invadia a sala. A entrada da lona suspensa em movimento convertia-se num momento cênico com o seu volume no espaço, preenchido pelos corpos livres dos alunos.

Por vezes, os espaços institucionais onde nos instalamos são excessivamente carregados de sentido pelos participantes que vivem e trabalham neles. É ainda mais apaixonante desconstruí-los e aproveitar todos os cruzamentos de sentidos que aparecem. O jogo é um meio de “recarregar” os espaços. (RYNGAERT, 2009, p.128)

Instaurar um novo lugar, novo esteticamente e novo na relação desses corpos “soltos”– parecia emergente. A lona atuava de certa forma, como o tapete utilizado por Peter Brook como zona de ensaio, como espaço de jogo. Naturalmente que as intenções do encenador inglês com a introdução do tapete em seu processo de trabalho não eram as mesmas com um grupo de alunos que nunca havia experimentado a transgressão do espaço escolar. Entretanto, as primeiras imagens daqueles corpos livres sobre a lona se aproximavam de um verdadeiro playground, expressão utilizada pelos críticos ao descreverem a zona de atuação proposta por Peter Brook:

Posteriormente, para grande alegria nossa, alguns críticos chamaram este espaço de playing field, expressão que se usa na Inglaterra somente para esportes, ou playground, nome que se dá ao pátio de recreio numa escola, dois termos que correspondem exatamente ao que pretendíamos desde o início – um lugar para o jogo cênico ou, em outras palavras, um lugar em que o teatro não pretendesse ser nada mais que teatro.” (BROOK, 2000, p.101)

Mesmo que aparentemente caótico e desesperador o espaço instaurado pela lona passou a dar vida àquele lugar onde se iniciava uma nova maneira de lidar com o corpo. No princípio era apenas o êxtase: algumas meninas ficavam de lado, olhando desconfiadas, enquanto os meninos viravam cambalhotas, estrelas, saltos, reproduziam golpes de luta, passos de capoeira. Ou ainda, atravessavam a lona carregando os colegas ou arrastando-os pelo espaço. As paredes da escola continuavam descascadas e mal pintadas, mas a sala era transformada em um espaço vivo. Para Peter Brook o que determina a diferença de um espaço vivo e um espaço morto é justamente a maneira como as pessoas que estão neste lugar se colocam uma em relação a outra.

Inicialmente nenhuma proposta foi instaurada, mas a maioria dos alunos encarava cada etapa como parte de um jogo de desconstrução desse espaço, que possibilitou, de certa forma, destruir a aparente estabilidade. Entre as características fundamentais do jogo apontadas por Roger Caillois (1990), identificamos em uma delas, o ilinx , na reação desses alunos. Na movimentação já mencionada anteriormente onde os alunos viravam cambalhotas, estrelas, saltavam, giravam, arrastavam os colegas, reproduziam golpes de luta e de capoeira, a perturbação provocada pela vertigem convertia-se em busca. Caillois sugere que essa vertigem está associada ao gosto, muitas vezes reprimido, pela desordem e pela destruição.

Em todos os casos, trata-se de atingir uma espécie de espasmo, de transe ou de estonteamento que desvanece a realidade com uma imensa brusquidão. [...] Cada criança sabe também que, ao rodar rapidamente, atinge um estado centrífugo, estado de fuga e de evasão, em que, a custo, o corpo reencontra o seu equilíbrio e a percepção a sua nitidez. [...] Gritar até a exaustão, rolar por uma ladeira, o toboggan, o carrocel, se andar suficientemente depressa, e o baloiço, se for suficientemente alto, provocam sensações análogas. Há vários procedimentos físicos que as provocam: o volteio, a queda ou a projecção no espaço, a rotação rápida, a derrapagem, a velocidade, a aceleração de um movimento rectilíneo ou a sua combinação com um movimento giratório. (CAILLOIS, 1990, p.43-44)

Diante das primeiras propostas orientadas sobre a lona, três movimentos ganhavam evidência no grupo: um primeiro de querer fazer e abraçar a novidade, um segundo de se ver exposto e recuar e um terceiro movimento de agitação geral, não sabendo o que fazer com a liberdade disponibilizada. A lona sugeria a possibilidade de transformar e redimensionar esse espaço, mas era evidente que ao se defrontarem com esse novo signo, não reconheciam nele uma área delimitada para a prática teatral, e sim um lugar em que a relação corpo X espaço mostra-se extremamente diferenciada do que lhes era oferecido cotidianamente na escola. Um lugar onde, de certa forma, tudo era permitido. Um lugar onde o corpo se redescobre, como bem descreve Carmela Soares (2006, p.98): “Corpos inertes na cadeira, tão jovens e tão sem esperança. A alegria das descobertas explode no prazer de jogar, na curiosidade e no desejo de fazer. Tantas subjetividades em jogo, tantos desejos ocultos, tantos medos, fantasmas e modelos incorporados”.
É sempre importante que acreditemos que nossa maneira de olhar o mundo, e agir nele, pode modificar significativamente nossas relações (e em decorrência, o mundo): “A cada instante uma nova e inesperada qualidade pode surgir dentro de uma ação humana – e, tão rápido quanto isso, ela pode ser perdida, encontrada e novamente perdida”. (BROOK, 2000, p.310)

BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões sobre a interpretação e o teatro. Trad. Antonio Mercado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
CAILLOIS, Roger. Os Jogos e os Homens: A máscara e a vertigem. Trad. José Garcez Palha. Lisboa: Cotovia, 1990.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar: práticas dramáticas e formação. Tradução: Cássia Raquel da Silveira. São Paulo: Cosac Naify, 2009.
SOARES, Carmela Correa. “Teatro e Educação na Escola Pública: uma situação de jogo”. In: TAVARES, Renan (org.) Entre coxias e recreios: recortes da produção carioca sobre o ensino do teatro. São Caetano do Sul, SP: Yendis Editora, 2006.

Aproximações entre a obra de Christian Boltanski e os estímulos compostos no Drama

Para o artista plástico francês Christian Boltanski, a fotografia é uma espécie de etnografia, uma realidade coletiva imbuída de um imaginário; uma intercambialidade nascida das diferenças culturais, no caráter psicológico e social. Boltanski (1944) tem como principal tema a sua vida pessoal, a verdadeira ou uma que é reinventada, abordando temas como a memória, a identidade, a ausência, a perda ou a morte. O suporte utilizado é a fotografia, mas também objetos do cotidiano que transforma e de onde retira toda a funcionalidade conferindo-lhes um cunho de obra de arte.

Para ele, é o artista que cria as imagens que cada observador pode interpretar ao seu modo. Boltanski se utiliza frequentemente de fotos “falsas” para contar o que supostamente são histórias “verdadeiras”, dizendo se apropriar dessas recordações falsas de memórias coletivas no intuito de suprir a ausência de suas lembranças de infância.

A imagem para ele, não revela nada objetivamente, podendo ser lida de várias maneiras, ampliando, relacionando e transcendendo um único olhar para um olhar universal. Nesse sentido, o objeto estético está no olhar da recepção e na sua tessitura, que em Boltanski é provocada intencionalmente pelo artista:
“es el artista quien crea esas imágenes (y epígrafes) que son “lo suficientemente imprecisas como para ser lo más colectivas posibles”, imágenes que cada observador puede interpretar a su modo (...)” (PERLOFF, 2001)

Antes de se interessar pela memória coletiva anônima, Boltanski debruçou-se sobre a sua própria memória e as primeiras obras que criou tiveram por tema a sua pessoa e a sua própria vida. Através da reconstituição de sua história, de retratos, através de inventários de coisas que pertenceram a pessoas, de conjuntos de fotografias, ele provoca tanto a relatividade como a subjetividade de toda e qualquer “historificação”.

As aproximações que estabeleço entre a obra de Boltanski e os estímulos compostos utilizados no processo criativo do Drama dizem respeito à recepção da materialidade oferecida. No Drama, o professor é também artista no percurso criador de pesquisa, escolha e seleção do material para o processo de investigação cênica. Esse recurso pedagógico pode ser produzido pelo professor ou encenador, contribuindo para o engajamento na atividade dramática.

Em um baú contendo fragmentos de um diário, cartas e objetos pessoais, fotografias de pessoas, podem ser identificadas como personagens de uma trama, como lembranças de infância, como histórias “verdadeiras” parte de uma memória coletiva. Nesse sentido, a situação instaurada e as circunstâncias exploradas devem ser convincentes, pois o impacto causado dependerá da quantidade e qualidade das imagens oferecidas aos participantes, a delimitação e ambientação cênica da narrativa construída.

O Drama, um método de ensino desenvolvido principalmente na Inglaterra, foi trazido para o Brasil na década de 1990 por Beatriz Cabral. Ele se utiliza de jogos de improvisação teatral, nos quais os participantes se comportam como se estivessem em outra situação ou lugar, sendo eles próprios ou outras pessoas. Os estímulos compostos, elementos materiais utilizados nesse processo, podem inserir o grupo na situação dramática ou aprimorar e acrescentar novas informações a trama que já vem sendo construída, como manutenção do processo.

A primeira vez que tive contato com a noção de estímulos compostos foi em 2001, em um curso com o professor John Somers organizado pela UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina) em Florianópolis. Iniciador da Associação de Drama na Educação - uma organização que possibilitou a expansão do Drama nas escolas nas décadas de 60 e 70, ele acredita que os alunos são capazes de utilizar conceitos dramáticos sofisticados num processo desenvolvido em grupo. Em sua opinião o Drama na Educação leva naturalmente ao teatro, à apropriação de elementos de teatralidade.

Para Somers (1999), a habilidade de juntar um estímulo composto, como ponto de partida para a construção coletiva de uma narrativa teatral, parece residir no poder de criar personagens e acontecimentos nos quais aqueles estímulos estejam envolvidos. Os objetos, fotografias e as informações que eles carregam devem manter uma tensão produtiva, mobilizando o grupo. O grupo desenvolve a história dramática a partir desses objetos, documentos, entre eles fotografias de pessoas que supostamente viveram na época enfocada e que podem dar seus depoimentos e/ou serem entrevistadas pelo grupo. Mediados pelo professor, os envolvidos acreditam inicialmente que estão recriando a história de um passado longínquo.

Nos objetos de Boltanski que propoem reconstituir vivências e locais, destacam-se alguns exemplos em que o anonimato é puxado para um lugar visível. Assim como o artista joga e provoca diferentes recepções a partir de suas fotos “falsas”, o Drama permite transformar o geral e o antigo no particular e no “aqui e agora”, e se caracteriza pela incorporação de situações e temas emergentes. Da mesma forma que a recepção da obra de arte, a fruição das imagens oferecidas como pré-texto permitem a imersão em uma realidade virtual. Mas ao mesmo tempo em que se envolvem no contexto da ficção, os atuantes constroem suas próprias narrativas e participam do evento teatral.

CABRAL, Beatriz. Drama como Método de Ensino. São Paulo: Editora Hucitec: Edições Mandacaru, 2006.

Marjorie Perloff no artigo Lo que realmente pasó - Sobre el jardín de invierno de Roland Barthes y los archivos de los muertos de Christian Boltanski na edição de 2001 da Revista MilPalavras sobre as relações entre fotografia e fruição, morte e memória.

SOMERS, John. "Drama e História: Projeto Peste Negra" In: CABRAL, B. et allii. Ensino do Teatro – experiências interculturais. Florianópolis, UFSC, 1999.

Arte, Cultura e Privação

O que será que ainda falta para o poder público levar em conta que o ensino de artes é obrigatório desde a educação infantil até o ensino médio? Se a educação escolar tem por objetivo, em termos mais amplos dar acesso ao saber, e em consequência à cultura, como produção coletiva e patrimônio de toda uma sociedade, infelizmente ela ainda não cumpre o seu papel.

A disparidade educacional que pode ser encontrada sem muita dificuldade reforça a noção de “brasilianização do mundo” defendida pelo filósofo Paulo Eduardo Arantes em A fratura brasileira do mundo. Conforme Arantes (2004), muitos países estão na mesma perspectiva do que o Brasil é hoje, um país dividido em duas sociedades contrastantes: uma com oportunidades econômicas, educacionais, culturais; outra no vazio social. Nesse contexto podemos afirmar com segurança que a questão da exclusão cultural está intimamente relacionada à desestruturação do ensino.

A efetivação do ensino de arte em todas as escolas de educação básica, o que já é garantido por lei, se faz urgente no sentido de acelerar o processo de democratização no acesso à cultura, à cultura popular e à cultura dita erudita. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. É fato que ninguém gosta ou se interessa por algo que desconhece. Difícil, então, desejar o desconhecido, difícil ter fome do que se desconhece o sabor, do que nunca foi provado. Assim, é a escola pública, esse local muitas vezes, árido, desgastado, mas igualmente fértil, a principal via de acesso à cultura – um lugar possível de despertar apetites, de despertar o gosto pela arte.

Nossa diversidade cultural e o consumo do que se produz no país esbarram numa significativa e evidente exclusão sociocultural. Uma minoria de brasileiros compra livros, vai ao cinema, ao museu, ao teatro ou já assistiu a um espetáculo de dança; mais de 75% dos municípios não têm centros ou espaços culturais. Esse difícil acesso está estreitamente relacionado à desigualdade de renda, mas também a desigualdade espacial.

Nesse sentido, uma iniciativa que visa estimular a visitação a estabelecimentos de serviços culturais e artísticos, foi criada recentemente pelo governo federal. O Vale Cultura, um benefício na promoção da inclusão sociocultural, disponibilizará R$ 50 mensais para consumo cultural de quem recebe até cinco salários mínimos. O recurso une a renúncia fiscal e uma contribuição mínima do trabalhador e da empresa que permitirá disponibilizar essa quantia. Com o Vale Cultura os trabalhadores poderão adquirir ingressos de cinema, teatro, museu, shows, livros, CDs e DVDs, entre outros produtos culturais.

Para Antoine Kolokathis, diretor-fundador da Direção Cultura - produtora cultural de Campinas (SP), com 10 anos de atuação em projetos culturais que visam a formação de público, o valor disponibilizado não garante um consumo cultural de qualidade, podendo ser gasto em revistas de variedades. E acrescenta: "E tenho plena certeza de que a formação de público para bons produtos culturais, a criação do hábito social de prestigiar e consumir a cultura, passa inquestionavelmente e em primeiro lugar pela escola. É nela que a pessoa precisa ser educada a ter o gosto pelo consumo cultural".

Assim, a desigualdade frente ao acesso da produção cultural é resultado, também, da desigualdade frente à educação, frente a uma escola de qualidade, que crie a necessidade cultural, que desperte essa fome apontando para os meios de satisfazê-la. Esse abismo entre quem faz e quem consegue ver, ouvir e ler reproduz uma acentuada separação na sociedade entre os que ampliam seu olhar estético e crítico, e os que ainda estão distantes. Tal processo só ocorre quando há acesso a informação, à memória cultural e ao conhecimento artístico.

Para Bourdieu (1998), “a privação em matéria de cultura não é necessariamente percebida como tal, sendo o aumento da privação acompanhado, ao contrário, de um enfraquecimento da consciência da privação”. A pré-disposição à arte não é privilégio de alguns, mas hábito construído e possível a todos. Nesse sentido, somente a efetivação do ensino de arte, ainda inexistente em muitas escolas, poderia diminuir a distância entre aqueles que ainda não reconhecem em seu meio o desejo pela prática cultural e os que já desfrutam dela com conhecimento, criticidade e liberdade de escolha.

O ensino da música, do teatro, da dança e das artes visuais possibilita a ampliação do repertório estético e de uma visão crítica da realidade, contribuindo para a formação de cidadãos que participam da produção cultural de seu tempo, capazes de compreender a cultura erudita e popular a partir do contexto próximo. Contudo, não é só incluindo arte no currículo que estaremos favorecendo a construção de uma identidade cultural, é também necessário se preocupar como a arte é concebida e ensinada.

Nessa direção é importante salientar que um número considerável de escolas não possui profissionais com formação específica em artes. Algumas delas impõem o reduzido horário destinado ao ensino de artes aos professores que precisam complementar sua carga horária, mesmo sem qualificação para tal. Concursos públicos (em todos os estados) para professores de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro estariam mais de acordo com o que propõe a Lei nº 9.394/96, na qual a Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Não apenas a realização de concursos, mas a incorporação desses profissionais ao corpo docente das escolas, reaproximando o universo da educação do universo da arte e da cultura. É inegável a necessidade de que se cumpra a lei, sendo portanto implementadas políticas mais eficazes e consistentes no sentido de garantir a inclusão do ensino da arte com qualidade, o acesso ao fazer artístico, à compreensão da produção estética e ao conhecimento do patrimônio cultural.

Sobre organicidade e fazer teatral

Pela minha experiência, é sempre errado começar o trabalho com os atores por uma discussão intelectual, porque a mente racional é um instrumento de descoberta muito menos potente do que as faculdades mais secretas da intuição. A compreensão intuitiva através do corpo pode ser estimulada de muitas maneiras diferentes...
Peter Brook


Nas experiências de estágio desenvolvidas pelos alunos do Curso de Licenciatura em Teatro em escolas e comunidade uma das questões mais cruciais é o trabalho com o texto - a transposição do texto para a cena. Para não comprometer a absorção, interesse e aprendizagem dos alunos nas aulas de teatro é importante que a reflexão acima não seja desconsiderada. O que não significa afirmar que a experiência de ensino em teatro constitui-se apenas por práticas. Mas certamente um processo de montagem onde as falas de um texto são simplesmente decoradas pelos alunos e coladas posteriormente às ações marcadas pelo professor de teatro, não possibilita uma aprendizagem significativa, nem tão pouco o desenvolvimento de um processo de montagem orgânico. O conhecimento deve estar relacionado ao fazer teatral.

O trabalho com o texto pode ser visto como mecânico/artificial/inorgânico ou orgânico. O texto se torna processo vivo, quando utilizado como pré-texto, evitando assim, a criação de um abismo entre a palavra e a ação. Tudo se torna verbo vivo, reação viva, quando o texto converte-se num material, num objeto de jogo, que necessita ser explorado lúdica e concretamente no espaço. Aqui a organicidade refere-se ao fluxo de organização natural do processo criativo.

Da mesma forma, a utilização de objetos e peças de figurino, como estímulo anterior ao processo de montagem do texto teatral, durante as improvisações e os ensaios pode contribuir para a organicidade do trabalho. Para Barba, introduzir um acessório significa trabalhar com uma presença ativa que nos ajuda a reagir. É importante que, com a mediação do professor, o aluno-ator saiba descobrir as “vidas” escondidas do objeto, as suas múltiplas possibilidades de uso num processo de criação.

Um trabalho construído organicamente tem sua força, segurança e realidade. Como todos fizeram parte deste processo, todos o dominam e torna-se, pois, significativo. A espontaneidade prevalece sobre a mecanicidade. A ação e não o texto escrito, são a base, a estrutura do texto teatral: a cena. Nas palavras de Eugênio Barba: “No início e como base de tudo existe a ação com seu sangue e sua pele, com uma motivação e uma forma perceptível. Esta é a célula mais simples de um organismo complexo: o espetáculo. Mas se as células são frágeis, o organismo se despedaçará com o tempo.” (Barba, 1994, p.234)

Nesse sentido, Peter Brook dá sua contribuição ao relatar que inicia o processo de montagem com exercícios, com uma festa, com qualquer coisa, menos com idéias. É comum encontrarmos professores perguntando o que fazer e como fazer, no que se refere ao ensino de teatro na sala de aula. As idéias iniciais podem chegar até os alunos através de fragmentos de um filme, texto literário, matéria de jornal, poemas, pacote de estímulos, etc. Utilizando esses elementos como pré-texto, trabalhando com o corpo e explorando o texto sensorialmente estaremos abrindo as portas da intuição e da imaginação – o que facilitará e muito, os momentos de discussão intelectual, produção de narrativas, elaboração, reflexão e avaliação do que é produzido.

Certamente, seria menos trabalhoso para o professor distribuir textos e mandar os alunos trabalharem em diferentes espaços, ou ainda, organizar leituras de mesa. Mas da mesma forma que a trama teatral precisa criar expectativa sobre o que virá a seguir, o professor pode ampliar a absorção dos alunos na aula de teatro através da multiplicidade de suas escolhas metodológicas. Os jogos de apropriação textual, sugeridos por Maria Lúcia Pupo em seu livro "Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral" (2005) oferecem um campo de possibilidades para iniciarmos o trabalho com os alunos-atores a partir da articulação do caráter lúdico e textos narrativos. Em seu estudo, ela construiu, experimentou e avaliou práticas teatrais que articulassem jogos e textos narrativos. Por um lado, apresenta diferentes procedimentos lúdicos que conduzem do texto de ficção à realização da cena. Por outro lado, os participantes partem do jogo teatral para chegar à escrita dos textos. Seus procedimentos encaram o texto como um músculo que também possibilita a desmecanização do corpo do aluno em cena.

Como não temos atualmente muitas obras que se dediquem à teatralidade confeccionada no sistema escolar, é importante que o professor de teatro esteja atento à produção das pós-graduações que discutem as pedagogias do teatro. Muitos desses trabalhos refletem as pesquisas que vem sendo realizadas no intuito de aprofundar o conhecimento sobre as práticas pedagógicas teatrais. O teatro praticado nas escolas não precisa estar alheio aos movimentos teatrais recentes e aos princípios de encenadores contemporâneos. Esses estudos vêm encurtando as distâncias entre os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Cênicas, e renovando o olhar do profissional de teatro que reestrutura dia a dia o seu fazer teatral.

A possibilidade de reencantamento do mundo

Desencantamento, reencantamento, reimageficação, religação, presentação, são apenas algumas das palavras que povoaram o imaginário de quem ouviu Michel Maffesoli no auditório da Reitoria da UFBA[1]. O sociólogo francês que dirige o Centro de Estudos sobre o Cotidiano na Sorbonne, e que se considera um baiano da gema penteou idéias acerca de “Um mundo reencantado”.

Em suas palavras, vivemos hoje um momento de mutação - o mundo muda, “nossa pele” está mudando, enfim, tudo é metamorfose. Para Maffesoli não se trata de se acomodar ou se ajustar a essas mudanças; precisamos, sim, buscar palavras novas, palavras menos falsas – reinventar - criar palavras fundadoras para significar essas transformações.

E como temos vivido afinal, essas mudanças, o momento presente? Para onde nosso pensamento/ação e nossas escolhas têm nos conduzido? Deixando de lado o termo pós-modernidade ou post-modernity tratado por Maffesoli como um novo paradigma, sem sugerir rupturas, mas sim uma reorganização de idéias, de visões de mundo; volto-me à atualidade, sem nomeá-la. Abandonar a cifra um, ou como nós pensávamos (ou ainda pensamos) o mundo a partir de um grande monoteísmo; ou da redução da realidade a partir da noção que fazemos desta.

Essa recriação do mundo através de uma outra maneira de representar leva consequentemente a um desaparecimento do mundo. Neste novo paradigma observa-se uma mudança de compreensão teórica, de perceber a vitalidade, de sairmos de uma representação para uma presentação. A lógica da atualidade está fundada no “E”: religião e ciência, corpo e mente, sem reduções ou repartições. Há sim uma conjugação que nos introduz numa espiral sem fim.

Intensificar o que vivemos com o outro aqui e agora, nessa mudança de temporalidade. A reimageficação proposta nesse contexto seria o retorno do imaginário - a imagem contaminando os nossos dias. O festivo, o adonismo, a estetização da existência, essa teatralidade cotidiana. A importância de viver emoções e experimentar paixões no tempo presente – não paixões individuais, mas coletivas. Coisas que só fazem sentido pela presença do outro, pela presença diante do outro. A alteridade fazendo a diferença.

Essa contaminação da imagem, essa religação e diminuição das distâncias daria-se também pela internet, como espaço de tribalização. O longínquo vai se transformar em algo próximo, diminuindo a solidão inicial que caracterizava a sociedade. As teias de encontros virtuais possibilitariam também um recontato, um reencantamento do mundo, uma reimageficação.

Por esse novo olhar o mundo estaria entrando numa fase tribal, que retomaria valores, de certa forma, já enterrados, possibilitando a adoção de um ponto de vista mais emotivo em relação ao mundo, mais sensível. Esse novo paradigma nos conduziria a um processo de desindividualização e valorização do papel que cada um, onde o lugar estabelece o elo entre as pessoas. E como se daria então esse elo no sistema educacional?

Em Maffesoli, o que é próprio do momento que vivemos é uma religação. Ser religado a outra pessoa, a outro grupo. Esse movimento representaria o deslizamento de uma lógica da identidade para uma lógica da identificação. A primeira essencialmente individualista e a última, muito mais coletiva. A identificação ligando cada pessoa a um pequeno grupo ou a uma série de grupos, o que implica uma heterogeneidade, uma multiplicidade de valores em oposição.

Esse novo olhar para a atualidade dialoga muito bem com a falta do prefixo “re” na educação. Uma educação que vive seu modelo moderno, modelo que funcionou do século XVIII até a primeira metade do século XX, mas continua a imperar. E hoje, o que tem feito a educação? Como integrar esses jovens, como aproveitar sua vitalidade sem castrá-los? Não existe esse ser vazio, sem história de vida, sem aspectos emocionais ou intelectuais, para ser preenchido; onde ensinar é apenas transmitir conteúdos, onde o conhecimento é apenas objetividade.

E quando uma forma social não está mais pertinente de acordo com seu tempo essa forma torna-se perversa. Para Maffesoli parece surpreendente que a pedagogia tenha se transformado assim numa forma de pedofilia.

A palavra educar que vem do latim educare, por sua vez ligado a educere, verbo composto do prefixo "ex" (fora) + "ducere" (conduzir, levar), significa “tirar para fora”. Já a palavra pedagogia de origem grega resulta da composição dos termos: pa‹j+dÕj [menimo] + ¥gein [conduzir] = paidagwgÕj [preceptor, mestre de crianças]. Deslizando sobre a etimologia das duas palavras o sociólogo sugere uma iniciação em substituição à educação – considera que há um tesouro na criança, trata-se de fazer aparecer esse tesouro, acompanhá-lo.

Recorrendo ainda a um retorno da noção de autoridade nesse processo, Maffesoli redescobre a autoridade do educador no sentido de confiança. O professor como autoridade, como fundador, autor, semeador. Autoridade que vem do latim auctoritas (auctoritatem) é o que faz crescer. A apetência se daria pela autoridade, essa busca do mestre. O mestre que é mediador, que impõe confiança, influência, força, referência, que se torna importante para alguém. Retomando assim as relações entre saber e poder, e por que não, afeto e saber.

Esse mundo reencantado que sugere Maffesoli abre espaço para uma “cultura dos sentimentos”, baseada em valores não racionais e não utilitários como a emoção, a afetividade, o “estar junto”, a efervescência e a “socialidade”. O reencantamento do mundo estaria relacionado assim, à “reimageficação” desse mundo. Um reencantamento que tem por cimento principal uma sensibilidade vivida em comum, uma revitalização dessa aura em que estamos mergulhados. E tudo isso afinal não passa de um pretexto para, em suas palavras, legitimar a relação com o outro, uma matéria-prima necessária, mas ainda insuficiente.


[1] Palestra conferida pelo sociólogo francês Michel Maffesoli em 13 de outubro de 2008 no auditório da Reitoria da UFBA em Salvador, por iniciativa da Escola de Enfermagem da UFBA e de seu Programa de Pós-Graduação, com apoio do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa e Extensão em Contemporaneidade, Imaginário e Teatralidade (GIPE-CIT) e do Grupo de Estudos sobre a Saúde da Criança e do Adolescente (Crescer).

Fome de quê?

Romper barreiras, ir até onde as pessoas estão. (...) a solução dos problemas do país não está na economia, mas na cultura; são os paradigmas culturais que definem as escolhas econômicas. (...) Só a cultura artística verdadeiramente civiliza, não é mesmo?
Paulo Eduardo Arantes

Para o filósofo, a rigor, a civilização ainda não começou, ou então, o que vivemos é apenas um outro nome para a barbárie de sempre. Exagero? Quem sabe? Experimente saborear o gosto amargo da atual situação do ensino público brasileiro pelas lentes de João Jardim. O documentário Pro dia nascer feliz (2006) nos esfrega na cara uma de nossas maiores tragédias sociais: o abandono e o congelamento da educação. Um filme duro que mostra através do depoimento de professores e alunos um retrato da inviabilidade de nosso país. Um país que ainda tem muita fome. Além de uma gritante desigualdade de oportunidades o filme reforça o que não é novidade: a escola pública esta desacreditada e não cumpre mais a sua função.

Todos os dias, quase 30 mil dos 230 mil professores da rede estadual de ensino paulista faltam às aulas. O número significa uma ausência diária de 12,8%. Estudos nacionais e internacionais já confirmaram o que não é surpresa: há uma relação estreita entre o absenteísmo dos docentes e a perda de aprendizagem. Esse quadro não é privilégio apenas do estado paulista. O quesito qualidade é o “x” da questão principalmente nos estados nordestinos. Dizer que a maioria das crianças freqüenta as escolas, não significa garantia de aprendizagem. Há 2,1 milhões de crianças entre 7 e 14 anos no país que, mesmo freqüentando a escola, continuam analfabetas. É o que mostra a Síntese de Indicadores Sociais do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).

Ignorando este quadro a mídia se encarrega de despolitizar a desigualdade, afirmando que o nosso país vive um momento excelente com a qualidade de ensino subindo nas pesquisas. Estamos realmente ampliando o acesso à educação, mas o que podemos dizer da eficácia do ensino que vem sendo oferecido nas escolas públicas brasileiras?

A socióloga Miriam Abramovay[1], uma das coordenadoras da pesquisa Juventude, Violência e Vulnerabilidade Social na América Latina: desafios para Políticas Públicas, realizada pela Unesco afirma que os jovens chegam até um certo ponto do processo educativo e param. Muitos estudantes de escolas públicas não conseguem entrar na universidade, e isso lhes dá um forte sentimento de exclusão. Um novo indicador calculado pelo Banco Mundial aponta que as oportunidades educativas oferecidas às crianças brasileiras são piores que a média latino-americana[2]. E continuamos a ouvir números... Enquanto que as expressões qualidade, metodologia e formação eficaz permanecem no limbo. Os professores mais despreparados, com menor formação e remuneração são justamente os do ensino público.

As escolas estão cheias de professores que fingem ensinar e alunos que fingem aprender. Nas palavras do mineiro Tião Rocha[3] “a escola está encaixotada no formol”. Sair das quatro paredes, discutir conteúdos vivos, visões de mundo, ensinar a ver, tocar, sentir, criticar. Aprender fazendo – ação, reflexão, ação, é o que ele propõe. Ruas, praças, shoppings, bares, botecos e outros espaços públicos são “regiões abertas”, enquanto que nossas escolas públicas ainda convertem-se em “regiões fechadas”, que cheiram a mofo. Nossas escolas não podem ser vistas como fonte de prazer e realização. Nas palavras de Rubem Alves “só aprende quem tem fome”. Infelizmente o sistema educacional vigente não desperta o apetite em nossas crianças e adolescentes.

Mas falemos de nosso lugar. Em 2005, 15% dos alunos baianos matriculados no ensino fundamental da rede estadual abandonaram o colégio. Em 2006 a manchete era “A falência do ensino público”. E em 2007 “Bahia tem piores índices de escolaridade de todo o Brasil”. Em Salvador, muitas escolas têm seus turnos vespertinos desativados por falta de alunos. No ensino médio, o índice de abandono é ainda maior: 21%, de acordo com dados da Secretaria de Educação da Bahia. Atuamente, o tempo de duração para se concluir o ensino fundamental da 1ª à 8ª série é maior do que o esperado. Ao invés de concluir em oito anos, os baianos demoram 12 anos para terminar o curso.

Experimente ainda circular pelas nossas escolas ou conversar com os alunos que perambulam pelas ruas de Salvador muito antes do final do turno letivo. O que encontramos nas escolas, em sua maioria, são professores que faltam com freqüência[4], uma pedagogia tradicional que se resume na metodologia do quadro e giz, aulas expositivas centradas no professor, conteúdo livresco, repetição enfadonha de exercícios e imposição de disciplina, além de um descrédito que cresce em relação ao sistema educacional por parte de professores e alunos. Sem esquecer de mencionar a evasão escolar, a violência, alunos sem recreio, superlotação em salas de aula, inexistência de áreas de lazer e as greves que se repetem a cada ano.

Mas de qual fome mesmo estamos falando? A própria origem da palavra fome está associada ao aparecimento da desigualdade social no mundo. Derivada de fame, do latim, e essa de famulus – escravos ou servos, na língua portuguesa vão gerar vocábulos como fâmulo, famulentos, famélicos, ou que têm fome. Difícil desejar provar o que se desconhece o sabor. Vi muitas vezes galerias sendo fechadas por falta de público, matérias em jornal que tentam atrair a população para freqüentar os museus de suas cidades, ônibus disponibilizados para a ida ao teatro que não chegam a seu destino, por falta de quem acompanhe os alunos. O prazer advém da experiência, o gosto pela fruição artística precisa ser provocado. Nesse contexto, sinalizo a escola pública como via de democratização do acesso à arte, como um local, muitas vezes, caótico, árido, mas igualmente fértil, e possível de despertar apetites. Parafraseando o sociólogo francês Michel Maffesoli (1995): “(...) é a partir do caos que se opera uma recriação total”.

No caos da escola pública, fome e invisibilidade são reconhecidos como elementos que saltam aos olhos. A fome identificada nesses espaços não se refere à ausência de um único alimento. É fome de imagens, fome de afetividade, fome de aulas planejadas e bem preparadas, fome de reconhecimento, de socialização, de visibilidade, de descoberta, de prazer, de materialidade, de tecnologia. E, sobretudo, fome de Cultura, fome de Arte.

Em discurso[5] realizado pelo nosso ex-ministro Gilberto Gil, Cultura é vista como um prato suculento para saciar fomes mais sutis, mas não menos importantes, onde o espírito, a reflexão e a capacidade de sentir e traduzir realidades explícitas e implícitas sejam consideradas. Vidatão básica como alimento, emprego, segurança e saúde. O foco central dessa teia estaria, não por acaso, na relação entre Cultura e Educação, ou se preferirmos, na relação entre Arte e Educação.

Seria então sonho, delírio ou utopia, converter as escolas estéreis e antiestéticas em janelas culturais abertas de par em par? Certamente arte não enche barriga de ninguém, mas ainda hoje é o principal ingrediente ausente nas escolas, enfraquecidas de sabor. Um prato ainda desconhecido para muitas crianças de periferia que ainda não o provaram, mas que com certeza sabem perfeitamente que roupa vestir, que música ouvir e que programa de televisão querem assistir. Como a fome crônica o faminto sequer concebe seu sofrimento e muitas vezes se acomoda, por não sentir quaisquer perspectivas de mudar a qualidade de sua vida, e por lhe faltar reflexão para reconhecer a possibilidade de um outro estado para si. Esse gosto é um gosto que se constrói, com ingredientes que permitam ao aluno da escola pública olhar, observar e se espantar com a realidade; ensaiando assim uma nova relação entre estômago e mundo. Democratizar o acesso à cultura e à arte com políticas públicas adequadas seria simplesmente isso: transformar um pequeno círculo de iniciados em um grande círculo de iniciados, não mais famintos. Para quê? Enquanto forma organizadora do nosso imaginário, enquanto fim em si mesmo, a arte é ainda hoje, a única chance de acordar.

[1] Professora da Universidade Católica de Brasília, Miriam Abramovay vem se dedicando ao estudo dos jovens escolarizados do Brasil. Formou-se em Sociologia e Ciências da Educação pela Universidade de Paris, na França, e possui mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
[2]O Índice de Oportunidades Humanas (IOH) é uma tentativa de "medir se as chances estão distribuídas de maneira equitativa" entre os indivíduos de um país logo no início da vida. Em uma escala de zero a cem, o IOH brasileiro na área educacional ficou em 67 pontos, abaixo da média latino-americana de 76.
[3] Tião Rocha, mineiro, seguidor de Paulo Freire, com trabalhos desenvolvidos em vários estados e em Moçambique. Desenvolve em Minas a primeira “Cidade Educativa” que pretende espalhar pelo Brasil.
[4] Com a estabilidade do emprego público, muitos professores faltam às aulas, não cumprindo a carga horária mínima. Este quadro pode ser identificado também em outros estados através de matérias veiculadas pela mídia.
[5] GIL, Gilberto. Discurso do ministro Gilberto Gil na cerimônia de lançamento da TEIA 2007, 28 de agosto de 2007, Belo Horizonte, BH. Disponível: http://www.cultura.gov.br/site/categoria/o-dia-a-dia-da-cultura/discursos/. Acesso em 20 agosto de 1998.