III FESTIVAL LATINO-AMERICANO DE TEATRO DA BAHIA

Acontece entre os dias 9 e 19 de setembro a 3ª edição do FilTE Bahia 2010, que leva 20 espetáculos internacionais e 12 nacionais a 11 espaços de Salvador. Entre os convidados especiais deste ano estão o dramaturgo Eugenio Barba, o Grupo Lume (de Campinas) e o Odin Teatret (da Dinamarca). Já o peruano Yuyachkani será o grande homenageado pelos 40 anos de carreira: o grupo apresenta sete espetáculos, nove demonstrações de trabalho, uma conferência e três encontros com outras companhias e artistas do teatro mundial no projeto "Mostra Yuyachkani". Onde: Teatro Vila Velha (Palco Principal, Cabaré e Salas de Ensaio), TCA (Sala Principal e Sala do Coro), Teatro Martim Gonçalves, Sesc Pelourinho e Espaço Cultural Barroquinha (consultar programação no site do evento). Ingressos: R$ 10 e R$ 5 (meia). Alguns espetáculos são gratuito.

FESTA DA BOA MORTE é oficializada como Patrimônio Imaterial da Bahia

O Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia (Ipac) iniciou os estudos que fundamentaram o dossiê final para o registro da Festa da Boa Morte no Livro de Registro Especial de Eventos e Celebrações, tornando a manifestação oficialmente um patrimônio imaterial da Bahia. Os estudos e o dossiê receberam aprovação do Conselho Estadual de Cultura (CEC) e agora a festa passa a integrar um lugar no Livro de Registro Especial de Eventos e Celebrações do Estado da Bahia.

A Irmandade da Boa Morte foi criada no século 19, composta por mulheres negras movidas pelo anseio de liberdade, todas católicas, detentoras do poder por terem posses no âmbito da sociedade colonial, patriarcal e escravista. Tinham por objetivo a devoção a Nossa Senhora, assim como resgatar mulheres negras escravizadas na Bahia, pagando as cartas de alforria, oferecendo proteção e encaminhando fugitivos aos quilombos.

Pesquisa do Ipac registra que em 1820 a Irmandade da Boa Morte se instalou em Cachoeira – cidade hoje tombada como patrimônio nacional pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) –, vinda de Salvador, fugindo da perseguição impetrada pelo general Madeira de Mello às irmandades religiosas negras na capital baiana.

A Festa da Boa Morte acontece entre os dias 13 e 17 de agosto. Antecedendo às celebrações, é feita a eleição da comissão da festa do ano seguinte e são realizadas a ‘esmola geral’ e a ‘condução da santa’ de volta para a sede da irmandade, após ter ficado durante todo o ano sob os cuidados da provedora.

Em 13 de agosto acontecem a missa e a ceia pelas irmãs mortas. Nesse dia, o branco simboliza o sentimento pela memória às irmãs fundadoras da irmandade. No segundo dia são realizadas a procissão e a missa em louvor à dormição de Nossa Senhora da Boa Morte. E no terceiro acontece o ápice das celebrações: as irmãs saem em procissão após a missa para louvar a assunção de Nossa Senhora da Glória.

A irmandade celebra a Boa Morte e Glória de Nossa Senhora com muita comida e samba-de-roda, prolongando por mais dois dias, quando é servido o cozido e o caruru para os fiéis e amigos de Cachoeira.

A lona

Dia chuvoso. Nenhuma área externa coberta. Uma turma de 4ª série do ensino fundamental: quarenta alunos. A primeira aula de teatro era aguardada por todos. Na área interna da sala de aula mal havia espaço de circulação entre as carteiras. A saída seria então esvaziar a sala tirando tudo, empilhando apenas as carteiras que não obstruíssem o espaço. Como em uma brincadeira, um grupo de alunos começa a retirar as carteiras da sala organizando-as no pátio. Em minutos, o espaço é transformado e devorado. Sala vazia. Um aluno que me observa limpar a lona lança-se sobre ela deslizando com o pano umedecido, dando continuidade ao trabalho. Outros tentam unir-se a ele e são repreendidos pelos colegas com o alerta de que devem tirar antes os calçados. A lona era erguida por vários corpos formando uma enorme centopéia que invadia a sala. A entrada da lona suspensa em movimento convertia-se num momento cênico com o seu volume no espaço, preenchido pelos corpos livres dos alunos.

Por vezes, os espaços institucionais onde nos instalamos são excessivamente carregados de sentido pelos participantes que vivem e trabalham neles. É ainda mais apaixonante desconstruí-los e aproveitar todos os cruzamentos de sentidos que aparecem. O jogo é um meio de “recarregar” os espaços. (RYNGAERT, 2009, p.128)

Instaurar um novo lugar, novo esteticamente e novo na relação desses corpos “soltos”– parecia emergente. A lona atuava de certa forma, como o tapete utilizado por Peter Brook como zona de ensaio, como espaço de jogo. Naturalmente que as intenções do encenador inglês com a introdução do tapete em seu processo de trabalho não eram as mesmas com um grupo de alunos que nunca havia experimentado a transgressão do espaço escolar. Entretanto, as primeiras imagens daqueles corpos livres sobre a lona se aproximavam de um verdadeiro playground, expressão utilizada pelos críticos ao descreverem a zona de atuação proposta por Peter Brook:

Posteriormente, para grande alegria nossa, alguns críticos chamaram este espaço de playing field, expressão que se usa na Inglaterra somente para esportes, ou playground, nome que se dá ao pátio de recreio numa escola, dois termos que correspondem exatamente ao que pretendíamos desde o início – um lugar para o jogo cênico ou, em outras palavras, um lugar em que o teatro não pretendesse ser nada mais que teatro.” (BROOK, 2000, p.101)

Mesmo que aparentemente caótico e desesperador o espaço instaurado pela lona passou a dar vida àquele lugar onde se iniciava uma nova maneira de lidar com o corpo. No princípio era apenas o êxtase: algumas meninas ficavam de lado, olhando desconfiadas, enquanto os meninos viravam cambalhotas, estrelas, saltos, reproduziam golpes de luta, passos de capoeira. Ou ainda, atravessavam a lona carregando os colegas ou arrastando-os pelo espaço. As paredes da escola continuavam descascadas e mal pintadas, mas a sala era transformada em um espaço vivo. Para Peter Brook o que determina a diferença de um espaço vivo e um espaço morto é justamente a maneira como as pessoas que estão neste lugar se colocam uma em relação a outra.

Inicialmente nenhuma proposta foi instaurada, mas a maioria dos alunos encarava cada etapa como parte de um jogo de desconstrução desse espaço, que possibilitou, de certa forma, destruir a aparente estabilidade. Entre as características fundamentais do jogo apontadas por Roger Caillois (1990), identificamos em uma delas, o ilinx , na reação desses alunos. Na movimentação já mencionada anteriormente onde os alunos viravam cambalhotas, estrelas, saltavam, giravam, arrastavam os colegas, reproduziam golpes de luta e de capoeira, a perturbação provocada pela vertigem convertia-se em busca. Caillois sugere que essa vertigem está associada ao gosto, muitas vezes reprimido, pela desordem e pela destruição.

Em todos os casos, trata-se de atingir uma espécie de espasmo, de transe ou de estonteamento que desvanece a realidade com uma imensa brusquidão. [...] Cada criança sabe também que, ao rodar rapidamente, atinge um estado centrífugo, estado de fuga e de evasão, em que, a custo, o corpo reencontra o seu equilíbrio e a percepção a sua nitidez. [...] Gritar até a exaustão, rolar por uma ladeira, o toboggan, o carrocel, se andar suficientemente depressa, e o baloiço, se for suficientemente alto, provocam sensações análogas. Há vários procedimentos físicos que as provocam: o volteio, a queda ou a projecção no espaço, a rotação rápida, a derrapagem, a velocidade, a aceleração de um movimento rectilíneo ou a sua combinação com um movimento giratório. (CAILLOIS, 1990, p.43-44)

Diante das primeiras propostas orientadas sobre a lona, três movimentos ganhavam evidência no grupo: um primeiro de querer fazer e abraçar a novidade, um segundo de se ver exposto e recuar e um terceiro movimento de agitação geral, não sabendo o que fazer com a liberdade disponibilizada. A lona sugeria a possibilidade de transformar e redimensionar esse espaço, mas era evidente que ao se defrontarem com esse novo signo, não reconheciam nele uma área delimitada para a prática teatral, e sim um lugar em que a relação corpo X espaço mostra-se extremamente diferenciada do que lhes era oferecido cotidianamente na escola. Um lugar onde, de certa forma, tudo era permitido. Um lugar onde o corpo se redescobre, como bem descreve Carmela Soares (2006, p.98): “Corpos inertes na cadeira, tão jovens e tão sem esperança. A alegria das descobertas explode no prazer de jogar, na curiosidade e no desejo de fazer. Tantas subjetividades em jogo, tantos desejos ocultos, tantos medos, fantasmas e modelos incorporados”.
É sempre importante que acreditemos que nossa maneira de olhar o mundo, e agir nele, pode modificar significativamente nossas relações (e em decorrência, o mundo): “A cada instante uma nova e inesperada qualidade pode surgir dentro de uma ação humana – e, tão rápido quanto isso, ela pode ser perdida, encontrada e novamente perdida”. (BROOK, 2000, p.310)

BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões sobre a interpretação e o teatro. Trad. Antonio Mercado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
CAILLOIS, Roger. Os Jogos e os Homens: A máscara e a vertigem. Trad. José Garcez Palha. Lisboa: Cotovia, 1990.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar: práticas dramáticas e formação. Tradução: Cássia Raquel da Silveira. São Paulo: Cosac Naify, 2009.
SOARES, Carmela Correa. “Teatro e Educação na Escola Pública: uma situação de jogo”. In: TAVARES, Renan (org.) Entre coxias e recreios: recortes da produção carioca sobre o ensino do teatro. São Caetano do Sul, SP: Yendis Editora, 2006.

Aproximações entre a obra de Christian Boltanski e os estímulos compostos no Drama

Para o artista plástico francês Christian Boltanski, a fotografia é uma espécie de etnografia, uma realidade coletiva imbuída de um imaginário; uma intercambialidade nascida das diferenças culturais, no caráter psicológico e social. Boltanski (1944) tem como principal tema a sua vida pessoal, a verdadeira ou uma que é reinventada, abordando temas como a memória, a identidade, a ausência, a perda ou a morte. O suporte utilizado é a fotografia, mas também objetos do cotidiano que transforma e de onde retira toda a funcionalidade conferindo-lhes um cunho de obra de arte.

Para ele, é o artista que cria as imagens que cada observador pode interpretar ao seu modo. Boltanski se utiliza frequentemente de fotos “falsas” para contar o que supostamente são histórias “verdadeiras”, dizendo se apropriar dessas recordações falsas de memórias coletivas no intuito de suprir a ausência de suas lembranças de infância.

A imagem para ele, não revela nada objetivamente, podendo ser lida de várias maneiras, ampliando, relacionando e transcendendo um único olhar para um olhar universal. Nesse sentido, o objeto estético está no olhar da recepção e na sua tessitura, que em Boltanski é provocada intencionalmente pelo artista:
“es el artista quien crea esas imágenes (y epígrafes) que son “lo suficientemente imprecisas como para ser lo más colectivas posibles”, imágenes que cada observador puede interpretar a su modo (...)” (PERLOFF, 2001)

Antes de se interessar pela memória coletiva anônima, Boltanski debruçou-se sobre a sua própria memória e as primeiras obras que criou tiveram por tema a sua pessoa e a sua própria vida. Através da reconstituição de sua história, de retratos, através de inventários de coisas que pertenceram a pessoas, de conjuntos de fotografias, ele provoca tanto a relatividade como a subjetividade de toda e qualquer “historificação”.

As aproximações que estabeleço entre a obra de Boltanski e os estímulos compostos utilizados no processo criativo do Drama dizem respeito à recepção da materialidade oferecida. No Drama, o professor é também artista no percurso criador de pesquisa, escolha e seleção do material para o processo de investigação cênica. Esse recurso pedagógico pode ser produzido pelo professor ou encenador, contribuindo para o engajamento na atividade dramática.

Em um baú contendo fragmentos de um diário, cartas e objetos pessoais, fotografias de pessoas, podem ser identificadas como personagens de uma trama, como lembranças de infância, como histórias “verdadeiras” parte de uma memória coletiva. Nesse sentido, a situação instaurada e as circunstâncias exploradas devem ser convincentes, pois o impacto causado dependerá da quantidade e qualidade das imagens oferecidas aos participantes, a delimitação e ambientação cênica da narrativa construída.

O Drama, um método de ensino desenvolvido principalmente na Inglaterra, foi trazido para o Brasil na década de 1990 por Beatriz Cabral. Ele se utiliza de jogos de improvisação teatral, nos quais os participantes se comportam como se estivessem em outra situação ou lugar, sendo eles próprios ou outras pessoas. Os estímulos compostos, elementos materiais utilizados nesse processo, podem inserir o grupo na situação dramática ou aprimorar e acrescentar novas informações a trama que já vem sendo construída, como manutenção do processo.

A primeira vez que tive contato com a noção de estímulos compostos foi em 2001, em um curso com o professor John Somers organizado pela UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina) em Florianópolis. Iniciador da Associação de Drama na Educação - uma organização que possibilitou a expansão do Drama nas escolas nas décadas de 60 e 70, ele acredita que os alunos são capazes de utilizar conceitos dramáticos sofisticados num processo desenvolvido em grupo. Em sua opinião o Drama na Educação leva naturalmente ao teatro, à apropriação de elementos de teatralidade.

Para Somers (1999), a habilidade de juntar um estímulo composto, como ponto de partida para a construção coletiva de uma narrativa teatral, parece residir no poder de criar personagens e acontecimentos nos quais aqueles estímulos estejam envolvidos. Os objetos, fotografias e as informações que eles carregam devem manter uma tensão produtiva, mobilizando o grupo. O grupo desenvolve a história dramática a partir desses objetos, documentos, entre eles fotografias de pessoas que supostamente viveram na época enfocada e que podem dar seus depoimentos e/ou serem entrevistadas pelo grupo. Mediados pelo professor, os envolvidos acreditam inicialmente que estão recriando a história de um passado longínquo.

Nos objetos de Boltanski que propoem reconstituir vivências e locais, destacam-se alguns exemplos em que o anonimato é puxado para um lugar visível. Assim como o artista joga e provoca diferentes recepções a partir de suas fotos “falsas”, o Drama permite transformar o geral e o antigo no particular e no “aqui e agora”, e se caracteriza pela incorporação de situações e temas emergentes. Da mesma forma que a recepção da obra de arte, a fruição das imagens oferecidas como pré-texto permitem a imersão em uma realidade virtual. Mas ao mesmo tempo em que se envolvem no contexto da ficção, os atuantes constroem suas próprias narrativas e participam do evento teatral.

CABRAL, Beatriz. Drama como Método de Ensino. São Paulo: Editora Hucitec: Edições Mandacaru, 2006.

Marjorie Perloff no artigo Lo que realmente pasó - Sobre el jardín de invierno de Roland Barthes y los archivos de los muertos de Christian Boltanski na edição de 2001 da Revista MilPalavras sobre as relações entre fotografia e fruição, morte e memória.

SOMERS, John. "Drama e História: Projeto Peste Negra" In: CABRAL, B. et allii. Ensino do Teatro – experiências interculturais. Florianópolis, UFSC, 1999.

Arte, Cultura e Privação

O que será que ainda falta para o poder público levar em conta que o ensino de artes é obrigatório desde a educação infantil até o ensino médio? Se a educação escolar tem por objetivo, em termos mais amplos dar acesso ao saber, e em consequência à cultura, como produção coletiva e patrimônio de toda uma sociedade, infelizmente ela ainda não cumpre o seu papel.

A disparidade educacional que pode ser encontrada sem muita dificuldade reforça a noção de “brasilianização do mundo” defendida pelo filósofo Paulo Eduardo Arantes em A fratura brasileira do mundo. Conforme Arantes (2004), muitos países estão na mesma perspectiva do que o Brasil é hoje, um país dividido em duas sociedades contrastantes: uma com oportunidades econômicas, educacionais, culturais; outra no vazio social. Nesse contexto podemos afirmar com segurança que a questão da exclusão cultural está intimamente relacionada à desestruturação do ensino.

A efetivação do ensino de arte em todas as escolas de educação básica, o que já é garantido por lei, se faz urgente no sentido de acelerar o processo de democratização no acesso à cultura, à cultura popular e à cultura dita erudita. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. É fato que ninguém gosta ou se interessa por algo que desconhece. Difícil, então, desejar o desconhecido, difícil ter fome do que se desconhece o sabor, do que nunca foi provado. Assim, é a escola pública, esse local muitas vezes, árido, desgastado, mas igualmente fértil, a principal via de acesso à cultura – um lugar possível de despertar apetites, de despertar o gosto pela arte.

Nossa diversidade cultural e o consumo do que se produz no país esbarram numa significativa e evidente exclusão sociocultural. Uma minoria de brasileiros compra livros, vai ao cinema, ao museu, ao teatro ou já assistiu a um espetáculo de dança; mais de 75% dos municípios não têm centros ou espaços culturais. Esse difícil acesso está estreitamente relacionado à desigualdade de renda, mas também a desigualdade espacial.

Nesse sentido, uma iniciativa que visa estimular a visitação a estabelecimentos de serviços culturais e artísticos, foi criada recentemente pelo governo federal. O Vale Cultura, um benefício na promoção da inclusão sociocultural, disponibilizará R$ 50 mensais para consumo cultural de quem recebe até cinco salários mínimos. O recurso une a renúncia fiscal e uma contribuição mínima do trabalhador e da empresa que permitirá disponibilizar essa quantia. Com o Vale Cultura os trabalhadores poderão adquirir ingressos de cinema, teatro, museu, shows, livros, CDs e DVDs, entre outros produtos culturais.

Para Antoine Kolokathis, diretor-fundador da Direção Cultura - produtora cultural de Campinas (SP), com 10 anos de atuação em projetos culturais que visam a formação de público, o valor disponibilizado não garante um consumo cultural de qualidade, podendo ser gasto em revistas de variedades. E acrescenta: "E tenho plena certeza de que a formação de público para bons produtos culturais, a criação do hábito social de prestigiar e consumir a cultura, passa inquestionavelmente e em primeiro lugar pela escola. É nela que a pessoa precisa ser educada a ter o gosto pelo consumo cultural".

Assim, a desigualdade frente ao acesso da produção cultural é resultado, também, da desigualdade frente à educação, frente a uma escola de qualidade, que crie a necessidade cultural, que desperte essa fome apontando para os meios de satisfazê-la. Esse abismo entre quem faz e quem consegue ver, ouvir e ler reproduz uma acentuada separação na sociedade entre os que ampliam seu olhar estético e crítico, e os que ainda estão distantes. Tal processo só ocorre quando há acesso a informação, à memória cultural e ao conhecimento artístico.

Para Bourdieu (1998), “a privação em matéria de cultura não é necessariamente percebida como tal, sendo o aumento da privação acompanhado, ao contrário, de um enfraquecimento da consciência da privação”. A pré-disposição à arte não é privilégio de alguns, mas hábito construído e possível a todos. Nesse sentido, somente a efetivação do ensino de arte, ainda inexistente em muitas escolas, poderia diminuir a distância entre aqueles que ainda não reconhecem em seu meio o desejo pela prática cultural e os que já desfrutam dela com conhecimento, criticidade e liberdade de escolha.

O ensino da música, do teatro, da dança e das artes visuais possibilita a ampliação do repertório estético e de uma visão crítica da realidade, contribuindo para a formação de cidadãos que participam da produção cultural de seu tempo, capazes de compreender a cultura erudita e popular a partir do contexto próximo. Contudo, não é só incluindo arte no currículo que estaremos favorecendo a construção de uma identidade cultural, é também necessário se preocupar como a arte é concebida e ensinada.

Nessa direção é importante salientar que um número considerável de escolas não possui profissionais com formação específica em artes. Algumas delas impõem o reduzido horário destinado ao ensino de artes aos professores que precisam complementar sua carga horária, mesmo sem qualificação para tal. Concursos públicos (em todos os estados) para professores de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro estariam mais de acordo com o que propõe a Lei nº 9.394/96, na qual a Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Não apenas a realização de concursos, mas a incorporação desses profissionais ao corpo docente das escolas, reaproximando o universo da educação do universo da arte e da cultura. É inegável a necessidade de que se cumpra a lei, sendo portanto implementadas políticas mais eficazes e consistentes no sentido de garantir a inclusão do ensino da arte com qualidade, o acesso ao fazer artístico, à compreensão da produção estética e ao conhecimento do patrimônio cultural.

Sobre organicidade e fazer teatral

Pela minha experiência, é sempre errado começar o trabalho com os atores por uma discussão intelectual, porque a mente racional é um instrumento de descoberta muito menos potente do que as faculdades mais secretas da intuição. A compreensão intuitiva através do corpo pode ser estimulada de muitas maneiras diferentes...
Peter Brook


Nas experiências de estágio desenvolvidas pelos alunos do Curso de Licenciatura em Teatro em escolas e comunidade uma das questões mais cruciais é o trabalho com o texto - a transposição do texto para a cena. Para não comprometer a absorção, interesse e aprendizagem dos alunos nas aulas de teatro é importante que a reflexão acima não seja desconsiderada. O que não significa afirmar que a experiência de ensino em teatro constitui-se apenas por práticas. Mas certamente um processo de montagem onde as falas de um texto são simplesmente decoradas pelos alunos e coladas posteriormente às ações marcadas pelo professor de teatro, não possibilita uma aprendizagem significativa, nem tão pouco o desenvolvimento de um processo de montagem orgânico. O conhecimento deve estar relacionado ao fazer teatral.

O trabalho com o texto pode ser visto como mecânico/artificial/inorgânico ou orgânico. O texto se torna processo vivo, quando utilizado como pré-texto, evitando assim, a criação de um abismo entre a palavra e a ação. Tudo se torna verbo vivo, reação viva, quando o texto converte-se num material, num objeto de jogo, que necessita ser explorado lúdica e concretamente no espaço. Aqui a organicidade refere-se ao fluxo de organização natural do processo criativo.

Da mesma forma, a utilização de objetos e peças de figurino, como estímulo anterior ao processo de montagem do texto teatral, durante as improvisações e os ensaios pode contribuir para a organicidade do trabalho. Para Barba, introduzir um acessório significa trabalhar com uma presença ativa que nos ajuda a reagir. É importante que, com a mediação do professor, o aluno-ator saiba descobrir as “vidas” escondidas do objeto, as suas múltiplas possibilidades de uso num processo de criação.

Um trabalho construído organicamente tem sua força, segurança e realidade. Como todos fizeram parte deste processo, todos o dominam e torna-se, pois, significativo. A espontaneidade prevalece sobre a mecanicidade. A ação e não o texto escrito, são a base, a estrutura do texto teatral: a cena. Nas palavras de Eugênio Barba: “No início e como base de tudo existe a ação com seu sangue e sua pele, com uma motivação e uma forma perceptível. Esta é a célula mais simples de um organismo complexo: o espetáculo. Mas se as células são frágeis, o organismo se despedaçará com o tempo.” (Barba, 1994, p.234)

Nesse sentido, Peter Brook dá sua contribuição ao relatar que inicia o processo de montagem com exercícios, com uma festa, com qualquer coisa, menos com idéias. É comum encontrarmos professores perguntando o que fazer e como fazer, no que se refere ao ensino de teatro na sala de aula. As idéias iniciais podem chegar até os alunos através de fragmentos de um filme, texto literário, matéria de jornal, poemas, pacote de estímulos, etc. Utilizando esses elementos como pré-texto, trabalhando com o corpo e explorando o texto sensorialmente estaremos abrindo as portas da intuição e da imaginação – o que facilitará e muito, os momentos de discussão intelectual, produção de narrativas, elaboração, reflexão e avaliação do que é produzido.

Certamente, seria menos trabalhoso para o professor distribuir textos e mandar os alunos trabalharem em diferentes espaços, ou ainda, organizar leituras de mesa. Mas da mesma forma que a trama teatral precisa criar expectativa sobre o que virá a seguir, o professor pode ampliar a absorção dos alunos na aula de teatro através da multiplicidade de suas escolhas metodológicas. Os jogos de apropriação textual, sugeridos por Maria Lúcia Pupo em seu livro "Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral" (2005) oferecem um campo de possibilidades para iniciarmos o trabalho com os alunos-atores a partir da articulação do caráter lúdico e textos narrativos. Em seu estudo, ela construiu, experimentou e avaliou práticas teatrais que articulassem jogos e textos narrativos. Por um lado, apresenta diferentes procedimentos lúdicos que conduzem do texto de ficção à realização da cena. Por outro lado, os participantes partem do jogo teatral para chegar à escrita dos textos. Seus procedimentos encaram o texto como um músculo que também possibilita a desmecanização do corpo do aluno em cena.

Como não temos atualmente muitas obras que se dediquem à teatralidade confeccionada no sistema escolar, é importante que o professor de teatro esteja atento à produção das pós-graduações que discutem as pedagogias do teatro. Muitos desses trabalhos refletem as pesquisas que vem sendo realizadas no intuito de aprofundar o conhecimento sobre as práticas pedagógicas teatrais. O teatro praticado nas escolas não precisa estar alheio aos movimentos teatrais recentes e aos princípios de encenadores contemporâneos. Esses estudos vêm encurtando as distâncias entre os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Cênicas, e renovando o olhar do profissional de teatro que reestrutura dia a dia o seu fazer teatral.

A possibilidade de reencantamento do mundo

Desencantamento, reencantamento, reimageficação, religação, presentação, são apenas algumas das palavras que povoaram o imaginário de quem ouviu Michel Maffesoli no auditório da Reitoria da UFBA[1]. O sociólogo francês que dirige o Centro de Estudos sobre o Cotidiano na Sorbonne, e que se considera um baiano da gema penteou idéias acerca de “Um mundo reencantado”.

Em suas palavras, vivemos hoje um momento de mutação - o mundo muda, “nossa pele” está mudando, enfim, tudo é metamorfose. Para Maffesoli não se trata de se acomodar ou se ajustar a essas mudanças; precisamos, sim, buscar palavras novas, palavras menos falsas – reinventar - criar palavras fundadoras para significar essas transformações.

E como temos vivido afinal, essas mudanças, o momento presente? Para onde nosso pensamento/ação e nossas escolhas têm nos conduzido? Deixando de lado o termo pós-modernidade ou post-modernity tratado por Maffesoli como um novo paradigma, sem sugerir rupturas, mas sim uma reorganização de idéias, de visões de mundo; volto-me à atualidade, sem nomeá-la. Abandonar a cifra um, ou como nós pensávamos (ou ainda pensamos) o mundo a partir de um grande monoteísmo; ou da redução da realidade a partir da noção que fazemos desta.

Essa recriação do mundo através de uma outra maneira de representar leva consequentemente a um desaparecimento do mundo. Neste novo paradigma observa-se uma mudança de compreensão teórica, de perceber a vitalidade, de sairmos de uma representação para uma presentação. A lógica da atualidade está fundada no “E”: religião e ciência, corpo e mente, sem reduções ou repartições. Há sim uma conjugação que nos introduz numa espiral sem fim.

Intensificar o que vivemos com o outro aqui e agora, nessa mudança de temporalidade. A reimageficação proposta nesse contexto seria o retorno do imaginário - a imagem contaminando os nossos dias. O festivo, o adonismo, a estetização da existência, essa teatralidade cotidiana. A importância de viver emoções e experimentar paixões no tempo presente – não paixões individuais, mas coletivas. Coisas que só fazem sentido pela presença do outro, pela presença diante do outro. A alteridade fazendo a diferença.

Essa contaminação da imagem, essa religação e diminuição das distâncias daria-se também pela internet, como espaço de tribalização. O longínquo vai se transformar em algo próximo, diminuindo a solidão inicial que caracterizava a sociedade. As teias de encontros virtuais possibilitariam também um recontato, um reencantamento do mundo, uma reimageficação.

Por esse novo olhar o mundo estaria entrando numa fase tribal, que retomaria valores, de certa forma, já enterrados, possibilitando a adoção de um ponto de vista mais emotivo em relação ao mundo, mais sensível. Esse novo paradigma nos conduziria a um processo de desindividualização e valorização do papel que cada um, onde o lugar estabelece o elo entre as pessoas. E como se daria então esse elo no sistema educacional?

Em Maffesoli, o que é próprio do momento que vivemos é uma religação. Ser religado a outra pessoa, a outro grupo. Esse movimento representaria o deslizamento de uma lógica da identidade para uma lógica da identificação. A primeira essencialmente individualista e a última, muito mais coletiva. A identificação ligando cada pessoa a um pequeno grupo ou a uma série de grupos, o que implica uma heterogeneidade, uma multiplicidade de valores em oposição.

Esse novo olhar para a atualidade dialoga muito bem com a falta do prefixo “re” na educação. Uma educação que vive seu modelo moderno, modelo que funcionou do século XVIII até a primeira metade do século XX, mas continua a imperar. E hoje, o que tem feito a educação? Como integrar esses jovens, como aproveitar sua vitalidade sem castrá-los? Não existe esse ser vazio, sem história de vida, sem aspectos emocionais ou intelectuais, para ser preenchido; onde ensinar é apenas transmitir conteúdos, onde o conhecimento é apenas objetividade.

E quando uma forma social não está mais pertinente de acordo com seu tempo essa forma torna-se perversa. Para Maffesoli parece surpreendente que a pedagogia tenha se transformado assim numa forma de pedofilia.

A palavra educar que vem do latim educare, por sua vez ligado a educere, verbo composto do prefixo "ex" (fora) + "ducere" (conduzir, levar), significa “tirar para fora”. Já a palavra pedagogia de origem grega resulta da composição dos termos: pa‹j+dÕj [menimo] + ¥gein [conduzir] = paidagwgÕj [preceptor, mestre de crianças]. Deslizando sobre a etimologia das duas palavras o sociólogo sugere uma iniciação em substituição à educação – considera que há um tesouro na criança, trata-se de fazer aparecer esse tesouro, acompanhá-lo.

Recorrendo ainda a um retorno da noção de autoridade nesse processo, Maffesoli redescobre a autoridade do educador no sentido de confiança. O professor como autoridade, como fundador, autor, semeador. Autoridade que vem do latim auctoritas (auctoritatem) é o que faz crescer. A apetência se daria pela autoridade, essa busca do mestre. O mestre que é mediador, que impõe confiança, influência, força, referência, que se torna importante para alguém. Retomando assim as relações entre saber e poder, e por que não, afeto e saber.

Esse mundo reencantado que sugere Maffesoli abre espaço para uma “cultura dos sentimentos”, baseada em valores não racionais e não utilitários como a emoção, a afetividade, o “estar junto”, a efervescência e a “socialidade”. O reencantamento do mundo estaria relacionado assim, à “reimageficação” desse mundo. Um reencantamento que tem por cimento principal uma sensibilidade vivida em comum, uma revitalização dessa aura em que estamos mergulhados. E tudo isso afinal não passa de um pretexto para, em suas palavras, legitimar a relação com o outro, uma matéria-prima necessária, mas ainda insuficiente.


[1] Palestra conferida pelo sociólogo francês Michel Maffesoli em 13 de outubro de 2008 no auditório da Reitoria da UFBA em Salvador, por iniciativa da Escola de Enfermagem da UFBA e de seu Programa de Pós-Graduação, com apoio do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa e Extensão em Contemporaneidade, Imaginário e Teatralidade (GIPE-CIT) e do Grupo de Estudos sobre a Saúde da Criança e do Adolescente (Crescer).